STEM教育逐漸在香港普及,隨着更多本地學校推行STEM教育,我們不難發現,學校現時的課堂設計多以完成任務為目標,較少關注擬定解難方案的思維過程。香港教育大學心理學系認知發展實驗室早前進行「學生參與STEM解難活動中的思維及情緒」研究計劃,招募了146名自閉症學童與正常發展學童,藉此探討不同類型的學生解難時涉及的思維過程,探索策略應用與STEM學習效果的關係。


以口述表現4種思維過程

在這次研究中,研究團隊以放聲思考法,即要求學生將解題過程中的內心想法以口述的形式表達出來,分析他們的思維過程。我們發現在解難活動中,學生的思維過程通常有4種表現。1. 使用認知策略,即理解和組織學習材料的方法,例如學生透過標示關鍵字或以朗讀、覆述的方式獲取題目訊息等;2. 使用元認知策略,即監察認知過程,學生自我反思認知策略的不足,並能執行適當的認知策略;3. 情緒反應,學生在學習過程中會發表自己的情感感受;4. 其他過程,即學生可能想一些與課堂無關的事。在這4種表現中,認知策略和元認知策略是與學習知識最為相關的。


智力優異組多使用認知策略

為了進一步了解策略選擇與各組學習結果的差別,研究團隊又將正常發展學童分為智力優異與智力正常兩組,並以測驗評估學生的學習效果。在思維過程方面,智力優異組使用的策略中,有71%屬認知策略,僅有25%涉及其他過程,他們的學習效果亦較其他兩組為佳;智力正常的學生則使用了53%的認知策略,並有41%的思維過程是思考與學習無關的事。另一方面,自閉症學童有4.6%的過程使用了元認知策略,較智力正常組和智力優異組為多, 他們會經常檢查自己有無遺漏或錯誤的步驟,而他們的學習效果亦略優於智力正常組。

從以上研究結果得知,學生能夠在學習知識的過程中使用多種思維工具及方法。在應用認知策略時,學生會不自覺地使用各種思維工具,例如大聲覆述法、勾畫關鍵字法、思維導圖法、上網查詢法等等,輔助理解教材訊息。另外,解難時,學生亦會綜合運用各種策略幫助自己完成學習目標,例如除認知策略外,學生亦具備反思認知策略的能力(即元認知策略),審視自己作出的計劃或步驟,及時作出調整。

老師可以觀察學生的課堂表現及他們的背景,引導他們將有效的思考方式應用到其他學科和日常生活中,以解決遇到的各種難題。老師亦可鼓勵學生用說話方式表達思考過程,讓他們明白自己的理解過程,從而找出合適和高效有用的思維方式,反思並及時更正不足,以取得進步。


共融教學有利創造交流學習環境

要注意的是,儘管三組學童的學習效果和策略選擇有所區別,但經分析發現,策略選擇並不是導致各組學習結果出現差別的主因。

對不同背景的學生實施融合教育還是抽離教育,一直是教育界的重要討論點之一,是次研究或可從學生心理思維的角度提供衡量依據。研究發現,策略選擇並不是導致各組學習結果出現差別的主因,因此,在實施STEM教育時,毋須專門為有特殊學習需要的學生制定個性化的策略應用計劃,亦毋須設立抽離班房,而是將不同背景的學生安排到共融班房一起上課,大家接受相同的策略教育,享受同等的教學資源,齊心協力完成課題。令不同背景的學生在友好氛圍中互相交流,增加社交能力,共同學習,完善不足。

根據研究發現,認知策略有助提升個別學生的學習效果,因此在融合教育的課堂上,老師可引導全體學生使用更多的認知策略。老師可以在工作紙上提示學生多使用認知思維工具及方法,例如在閱讀材料下方加上「勾畫關鍵訊息、覆述大意」等文字提示,引導學生準確理解題目內容。老師亦可以引導學生採用列表格的方式展示訊息,對STEM活動的實踐結果進行對比,幫助學生直觀地認知事物特點,鍛煉學生的組織和分析能力。另外,由於其他過程會減低學習效果,在課堂中,老師要密切觀察學生表現,及時提醒走神的學生將注意力回歸課堂。


文:香港教育大學心理學系葉璐葳、鍾苗、楊潔翎、張謙

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文章刊於《星島日報》2023年7月31日教育版專欄「大學之道」。


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